Wesentliches Ziel biologiedidaktischer Forschung ist die Gewinnung von Erkenntnissen zur Weiterentwicklung des Biologieunterrichts sowie der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften. In diesem Band werden aktuelle Ergebnisse biologiedidaktischer Forschung von 38 empirisch forschenden Biologiedidaktikerinnen und Biologiedidaktikern zusammengefasst. Die Beiträge geben einen Überblick über ausgewählte Teilbereiche der Biologiedidaktik. Ihr Fokus liegt auf dem Anwendungsbezug biologiedidaktischer Forschung. Die Autorinnen und Autoren beschreiben Ausgangslagen und Hintergründe, biologiedidaktische Innovationen und Ergebnisse zu ihren Wirkungen. Der Band verdeutlicht die Bedeutung der Ergebnisse biologiedidaktischer Forschung für die Praxis und regt an, diese verstärkt zu nutzen. Präsentiert wird ein praxisnaher Forschungsüberblick für Studierende, Lehrkräfte in der Aus-, Fort- und Weiterbildung sowie Biologiedidaktikerinnen und Biologiedidaktiker.

Jorge Groß ist Professor für Didaktik der Naturwissenschaften und Direktor des Instituts für Erforschung und Entwicklung fachbezogenen Unterrichts an der Universität Bamberg.

Marcus Hammann ist Professor für Didaktik der Biologie an der Universität Münster.

Philipp Schmiemann ist Professor für Didaktik der Biologie an der Universität Duisburg-Essen.

Jörg Zabel ist Professor für Didaktik der Biologie an der Universität Leipzig.

1;Vorwort: Zur Bedeutung biologiedidaktischer Forschung für die Praxis;52;Inhaltsverzeichnis;103;Teil I Berücksichtigung kognitiv-affektiver Lernvoraussetzungen im Biologieunterricht;124;1 Schülervorstellungen im Biologieunterricht;134.1;1.1Warum werden Schülervorstellungen erhoben und untersucht?;144.2;1.2Charakterisierung der Ausgangslage;174.2.1;1.2.1Beschreibung von Schülervorstellungen zu zahlreichen biologischen Themen;174.2.2;1.2.2Beschreibung von Lernschwierigkeiten und Verstehenshürden sowie deren Ursachen;184.2.3;1.2.3Bezüge zu nahen Ansätzen: Konzeptwechsel und die Theorie des erfahrungsbasierten Verstehens als Beispiele für theoretische Fundierungen;184.3;1.3Evidenzbasierte Empfehlungen;214.3.1;1.3.1Schülervorstellungen erfassen mithilfe von Diagnoseaufgaben;214.3.2;1.3.2Lernprozesse gestalten;234.3.3;1.3.3Learning Progressions und Kompetenzstufen;254.4;1.4Zusammenfassung;264.5;Literatur;275;2 Bildung im Biologieunterricht: Intuitionen als Chance zur Transformation von Selbst-, Welt- und Menschenbildern;315.1;2.1Intuitionen und biologische Bildung;315.2;2.2Ursachen und theoretische Grundlagen;325.2.1;2.2.1Zwei-Prozess-Modelle erklären intuitive Prozesse;335.2.2;2.2.2Die Funktion von Intuitionen;335.2.3;2.2.3Intuitionen in pädagogischen Kontexten;355.2.4;2.2.4Die kulturelle Dimension der Intuition;365.2.5;2.2.5Der pädagogisch-didaktische Ansatz der Alltagsphantasien;375.2.5.1;Einfluss auf Werthaltungen, Interessen und Verhaltensweisen;385.3;2.3Empirische Untersuchungen;395.4;2.4Empfehlungen für die Praxis;425.5;2.5Zusammenfassung;435.6;Literatur;446;3 Biologiedidaktische Interessenforschung: Empirische Befunde und Ansatzpunkte für die Praxis;476.1;3.1Interessenabfall und Bedeutung von Interessen;486.2;3.2Interessen und empirische Befunde zu Interessengegenständen;506.2.1;3.2.1Bedeutung von Themen;506.2.2;3.2.2Bedeutung von Kontexten;536.2.3;3.2.3Bedeutung von Tätigkeiten;536.2.4;3.2.4Interesse und Handlungsbereitschaft;546.3;3.3Ansatzpunkte zur Interessenförderung;556.3.1;3.3.1Interessenförderliche Lernumgebungen;556.3.2;3.3.2Zu berücksichtigende Lernvoraussetzungen;586.3.3;3.3.3Interessenförderung durch die Verknüpfung außerschulischer und schulischer Bildungsarbeit;616.4;3.4Zusammenfassung;626.5;Literatur;637;Teil II Vermittlung von Fachwissen und Wissenschaftsverständnis im Biologieunterricht;668;4 Lernstrategien für das Verstehen biologischer Phänomene: Die Rolle der verkörperten Schemata und Metaphern in der Vermittlung;678.1;4.1Fachliche Prozesse wie die Fotosynthese werden häufig alltagsweltlich verstanden;688.2;4.2Charakterisierung der Ausgangslage;688.2.1;4.2.1Eine Verstehenstheorie erklärt und interpretiert Vorstellungen zur Fotosynthese;688.2.2;4.2.2Verstehen wird in Vermittlungsprozessen analysiert;728.3;4.3Ursachen und evidenzbasierte Empfehlungen;748.3.1;4.3.1Schema beibehalten und erfahrungsbasiert modifizieren;748.3.2;4.3.2Schema vorlegen und reflektieren;768.3.3;4.3.3Schema erweitern;778.3.4;4.3.4Schema verwerfen;808.4;4.4Zusammenfassung;828.5;Literatur;829;5 Organisationsebenen biologischer Systeme unterscheiden und vernetzen: Empirische Befunde und Empfehlungen für die Praxis;859.1;5.1Einleitung: Wissensvernetzung durch kumulatives Lernen;869.2;5.2Charakterisierung der Ausgangslage;889.2.1;5.2.1Unterscheiden Lernende Organisationsebenen?;889.2.2;5.2.2Vernetzen Lernende Organisationsebenen?;899.3;5.3Ursachen und evidenzorientierte Empfehlungen;929.3.1;5.3.1Organisationsebenen im Unterricht;929.3.2;5.3.2Lehr- und Lernstrategien zur Vernetzung von Organisationsebenen;939.3.3;5.3.3Auswahl und Sequenzierung von Inhalten zur besseren Vernetzung von Organisationsebenen;959.4;5.4Zusammenfassung;969.5;Literatur;9710;6 Das Wesen der Biologie verstehen: Impulse für den wissenschaftspropädeutischen Biologieunterricht;10010.1;6.1Bildungsziel Wissenschaftsverständnis;10110.1.1;6.1.1Von der Wissenschaftspropädeutik zur Scientific Literacy: Befähi